Dopo anni in cui le attività STEM sono state proposte e consolidate soprattutto nella scuola primaria, oggi la loro estensione alla scuola dell’infanzia genera spesso un equivoco: l’idea che si stia anticipando l’età dello studio, portando bambini sempre più piccoli verso forme di apprendimento scolastico in un momento della vita in cui, si pensa, dovrebbero “solo giocare”. È proprio da questa lettura che nasce una domanda fuorviante: “È giusto introdurre le STEAM così presto?”

Se guardiamo alle pratiche educative più avanzate, le STEAM all’infanzia non coincidono con l’anticipo di contenuti scolastici, ma con un insieme di approcci esperienziali, corporei e relazionali, coerenti con lo sviluppo 0–8 anni. In questo quadro, le STEAM diventano una scelta educativa consapevole, non una strategia per anticipare la scuola primaria.

Un primo elemento centrale è l’integrazione tra STEM e Arts, oggi sempre più riconosciuta come fondativa. Non si parla più solo di STEM, ma di STEAM, con l’aggiunta della “A” di Arte, intesa non come ornamento creativo, ma come collante cognitivo delle esperienze proposte.
Quando un bambino disegna un ponte prima di costruirlo con i legnetti, sta formulando ipotesi, visualizzando soluzioni e progettando azioni, sta facendo engineering design, anche se non ne è consapevole. Nel passaggio dal disegno alla costruzione, mette poi in pratica i primi rudimenti della fisica applicata alle strutture, trasformando un’idea in esperienza concreta.

Nelle pratiche più avanzate, atelier creativi e laboratori scientifici dialogano continuamente tra loro nelle attività STEAM: la pittura diventa uno strumento per indagare le forme attraverso i colori, la luce per la conducibilità dei materiali, la modellazione per comprendere struttura ed equilibrio, la narrazione per dare forma all’esperienza vissuta. L’arte, quindi, non è semplicemente un apporto estetico alla scienza, ma è il supporto cognitivo.

Parlare di STEAM all’infanzia significa inevitabilmente parlare di gioco come metodo intenzionale. Non di un gioco lasciato al caso, ma di un’esperienza progettata. Un ambiente di qualità, organizzato secondo questi principi, è costruito con cura, con materiali aperti e manipolabili, spazi che invitano alla sperimentazione, proposte che stimolano esplorazione e collaborazione, tempi distesi che permettono di tornare sui problemi e riflettere sulle soluzioni. In questo senso, le STEAM non sono una serie di attività isolate, ma una cultura educativa che attraversa la quotidianità.

Un equivoco ricorrente riguarda la robotica educativa e il coding “unplugged”. Nella scuola dell’infanzia, coding non significa necessariamente stare davanti a uno schermo, ma riguarda soprattutto lo sviluppo del pensiero computazionale. Il punto di partenza è il coding unplugged, attività in cui i bambini usano il proprio corpo, lo spazio e semplici supporti fisici (come carte o elementi da spostare) per eseguire istruzioni, costruire percorsi orientati a un obiettivo e imparare a correggere gli errori. Prima di programmare una macchina, il bambino impara a organizzare l’azione, a prevederne le conseguenze e a rivedere una strategia. È logica, certo, ma anche movimento, relazione e autoconsapevolezza. Solo in un secondo momento, quando queste competenze sono state apprese e consolidate e il bambino è più maturo, si può introdurre il coding mediato dalla tecnologia, attraverso robot programmabili o schermi touchscreen, per costruire percorsi più complessi e condivisi.

Oggi le STEAM all’infanzia sono sempre più intrecciate ai temi della Green STEAM e della sostenibilità, non come spiegazione teorica, ma come esperienza diretta. La scuola diventa un ecosistema in cui è possibile osservare i cicli dell’acqua, sperimentare il riuso dei materiali, costruire piccoli laboratori — come forni solari o serre — e coltivare un orto inteso come laboratorio scientifico permanente. L’outdoor education non è più un momento straordinario, ma una naturale estensione dell’ambiente di apprendimento. In questo modo, ecologia e scienza non vengono semplicemente insegnate, ma vissute.

Anche se i bambini di 3–5 anni non utilizzano strumenti di intelligenza artificiale, oggi si parla sempre più di IA literacy precoce. In pratica, non si spiega la tecnologia, ma si lavora sui processi cognitivi che ne sono alla base: classificare, confrontare, definire criteri, riconoscere pattern. Un’attività tipica può essere “addestrare” un compagno-robot a distinguere una mela da un’arancia usando regole esplicite che lo guidino alla soluzione. L’obiettivo è demistificare la tecnologia, evitando che venga percepita come magia, e rafforzare l’agentività del bambino, intesa come senso di controllo, comprensione e possibilità di scelta.

Le STEAM all’infanzia hanno oggi anche un forte valore sociale, legato all’abbattimento precoce degli stereotipi di genere. Le ricerche mostrano che i pregiudizi iniziano a formarsi già intorno ai cinque anni. Quando l’esplorazione scientifica è ludica, collaborativa e narrativa, diventa naturalmente inclusiva. In questo contesto, proporre modelli eterogenei, non necessariamente binari, nella scienza attraverso lo storytelling e il gioco di ruolo permette ai bambini di costruire immaginari più ampi, senza forzature, contribuendo a contrastare visioni sociali ancora parziali e a promuovere una cultura più equa e inclusiva.

Un altro cambiamento significativo rispetto al passato è la valorizzazione della pedagogia dell’errore e del tinkering, inteso come pratica educativa capace di coniugare sperimentazione, creatività e sostenibilità. Nel metodo scientifico l’errore non è fallimento, ma informazione: indica una strada che non funziona e invita a cercarne un’altra. In questo senso, il tinkering può essere letto come una traduzione pratica dei principi dell’economia circolare. In classe, al posto di kit pre-confezionati, trovano spazio materiali di recupero e oggetti di uso quotidiano: scatole di cartone, tappi, tubi, ingranaggi di orologi dismessi, elementi eterogenei raccolti in quello che spesso viene chiamato “cassone dei tesori”.

L’attività non consiste nel replicare un modello, ma nel progettare una soluzione a un problema concreto — ad esempio: come trasportiamo l’acqua da qui a lì? — utilizzando esclusivamente ciò che è già disponibile. In questo modo i bambini sperimentano una forma di scarsità creativa dove, con meno risorse hanno a disposizione più sono chiamati a far lavorare l’ingegno, a combinare elementi in modo inedito, a rivedere le proprie ipotesi. Se una macchina di cartone non cammina, il bambino non ha sbagliato, ma ha scoperto un modo in cui non funziona. È proprio in questo spazio di tentativi, aggiustamenti e riprogettazioni che si sviluppano resilienza, pensiero critico, autonomia e fiducia nel processo. Il valore educativo non sta nell’oggetto finale, ma nel percorso che porta a trasformare materiali esistenti in nuove possibilità.

Oltre agli aspetti cognitivi, le STEAM all’infanzia svolgono un ruolo fondamentale nello sviluppo delle competenze trasversali, oggi sempre più riconosciute come centrali nel percorso educativo. Le attività STEAM sono, per loro natura, collaborative: costruire una struttura stabile, progettare un percorso o far muovere un robot richiede ai bambini di confrontarsi, negoziare soluzioni, ascoltare punti di vista diversi e prendere decisioni condivise. In questo contesto, il cooperative learning non è una metodologia applicata dall’adulto, ma una dinamica che emerge spontaneamente dal problema da risolvere. I bambini imparano a gestire frustrazione, a tollerare l’errore, a rivedere le proprie idee e a riconoscere il contributo degli altri. Competenze come comunicazione, collaborazione, flessibilità e pensiero critico non vengono insegnate come contenuti astratti, ma agite dentro l’esperienza.

Valutare le STEAM all’infanzia, infine, non significa misurare risultati, ma documentare i processi. Fotografie, racconti, disegni, mappe e artefatti diventano strumenti di documentazione pedagogica utili per rendere visibile l’apprendimento, riflettere insieme ai bambini e dialogare con le famiglie, coinvolgendole consapevolmente nel percorso formativo. Si tratta di un approccio molto diverso dalle attività creative finalizzate esclusivamente alla produzione di un oggetto “da mostrare”, spesso legato a ricorrenze o festività, ancora diffuse in molti contesti educativi. In questi casi l’attenzione è rivolta soprattutto al risultato finale, mentre il processo di esplorazione, scelta, tentativo ed errore passa in secondo piano. La documentazione pedagogica, al contrario, restituisce valore al percorso che rende visibile il pensiero del bambino, le sue domande, le strategie adottate e le trasformazioni avvenute nel tempo. È in questo spazio che la creatività trova il suo senso educativo più autentico.

Infine, perché le attività STEAM siano integrate nella didattica infantile in modo efficace, è necessario riconoscere che nessun ambiente, strumento o attività funziona senza una mediazione adulta consapevole e preparata. L’educatore non è un animatore, ma un regista che progetta e predispone il contesto al fine educativo previsto e, durante l’attività, osserva, ascolta, rilancia e connette le esperienze.

Investire nelle STEAM all’infanzia significa quindi investire nella formazione continua degli insegnanti e nella cura organizzative delle attività e dei materiali, non per creare piccoli ingegneri o programmatori, ma per crescere persone curiose, resilienti e capaci di affrontare le sfide con metodo.