Le nuove Indicazioni Nazionali 2026 introducono un passaggio che merita attenzione. La scuola, si legge, deve integrare le tecnologie digitali "con prudenza e senso critico", perché un uso non appropriato può favorire "sovraccarico cognitivo e deconcentrazione".

Le tecnologie sono considerate utili quando inserite in un contesto in cui le dimensioni umane e sociali dell'apprendimento siano rafforzate, non sostituite, e in cui la mediazione resti orchestrata dall'insegnante.

Nelle Indicazioni, il digitale nella didattica è trattato come possibilità educativa, senza però descrivere davvero quali benefici teorici la tecnologia possa apportare ai processi di apprendimento. Il testo richiama invece la necessità di educare le nuove generazioni ai "rischi inevitabili che la tecnologia digitale comporta", rivelando così un errore concettuale ricorrente — quello di confondere la didattica digitale, o meglio la digitalizzazione della didattica, con la cittadinanza digitale.

Si tratta di due piani molto ampi, che possono intrecciarsi, ma che non coincidono necessariamente. Nel primo caso, il tema è capire in che modo il digitale possa sostenere e migliorare i processi di apprendimento. Nel secondo, il focus si sposta sul rapporto tra individuo e tecnologia nella vita quotidiana, quindi su consapevolezza, responsabilità, esposizione, comportamenti e rischi. In questo articolo ci concentreremo sul primo piano, lasciando alla ricerca e agli esperti il compito di chiarire come il digitale, nella vita ordinaria, influisca sullo sviluppo.

Ma cosa significa davvero un uso prudente del digitale nella didattica? Non basta rispondere che un uso non appropriato è quello eccessivo in termini di tempo. Il digitale può essere non appropriato anche quando è mal collocato — impiegato al posto di altre attività analogiche altrettanto efficaci — o poco mediato, eccessivamente denso di stimoli, oppure pensato come fine in sé anziché come passaggio di un percorso didattico. Le stesse Indicazioni ministeriali citano le tecnologie informatiche come possibile mezzo di esclusione o oppressione, con un chiaro riferimento a cyberbullismo e isolamento digitale. Temi importanti, che vanno affrontati a scuola, ma che rischiano di offuscare il dibattito per chi non ha ancora chiara la validità del digitale come strumento educativo.

Se ripartiamo dall'idea dell'ambiente come terzo educatore, è comprensibile come il digitale smetta di essere una semplice aggiunta tecnologica per diventare parte di un ecosistema didattico più ampio, in cui l'ambiente digitale si fa estensione di quello fisico, dando vita a un contesto phygital.

In questa prospettiva, collocato all'interno della zona di sviluppo prossimale, l'elemento tecnologico diventa un ponte tra ciò che il bambino o lo studente sa già fare da solo e ciò che può fare con il giusto supporto. Questo apre la strada a nuovi spazi e nuovi assetti educativi, in cui il digitale non invade il campo dell'apprendimento, ma vi entra in modo regolato, leggibile e funzionale.

In un contesto phygital ben progettato, il digitale può funzionare come scaffolding tecnologico adattivo. Per scaffolding si intende un sostegno temporaneo e calibrato, offerto dall'insegnante, dall'ambiente o dagli strumenti, che aiuta il bambino o lo studente ad affrontare compiti che da solo non riuscirebbe ancora a gestire efficacemente. L'insegnante non scompare quando non esercita direttamente questa funzione, ma continua a svolgere un ruolo di mediazione essenziale. Suggerisce approcci, organizza il contesto, calibra il livello di supporto, osserva le risposte degli alunni e accompagna progressivamente verso una riduzione dell'aiuto. In questo processo di partecipazione decrescente — il cosiddetto fading — si guida il bambino o lo studente verso una propria autonomia, rendendolo partecipe attivo della propria esperienza didattica, nella scelta dei percorsi, degli strumenti e delle modalità espressive che sente più adeguate al proprio sviluppo.

Fatta questa premessa, vediamo come due approcci didattici — il chunking e il Game-Based Learning — possano integrarsi efficacemente in un percorso di apprendimento mediato dal digitale. Chunking e Game-Based Learning possono essere considerati forme concrete attraverso cui la didattica digitale prende forma, capaci di accompagnare e regolare il processo di apprendimento a tutti i livelli. Il chunking è una tecnica cognitiva che, applicata alla didattica, consiste nel suddividere informazioni, consegne o compiti in blocchi coerenti e significativi — i chunk — così da facilitarne comprensione, elaborazione e memorizzazione. Il chunking agisce soprattutto sulla struttura del compito, alleggerendone il peso sulla memoria di lavoro e riducendo il carico cognitivo.

Il Game-Based Learning interviene soprattutto sulla forma dell’esperienza, organizzando l’apprendimento attraverso obiettivi, regole, feedback, progressione e coinvolgimento attivo. Si basa sull’uso di veri e propri giochi, con elementi sia digitali sia analogici, come strumenti educativi. In questo caso, il gioco non rappresenta un semplice supporto, ma una componente integrante del processo di apprendimento. Si costruiscono così ambienti interattivi e significativi, nei quali il feedback immediato e la sperimentazione diretta aiutano a comprendere meglio gli argomenti trattati. L’obiettivo è sfruttare la natura coinvolgente del gioco per sviluppare competenze specifiche, rendendo il percorso educativo più dinamico, partecipato e stimolante. Integrate tra loro, queste due modalità didattiche possono trasformare il digitale in uno strumento capace di creare condizioni più accessibili e motivanti per chi apprende.

Il Game-Based Learning si distingue dalla gamification, che si limita ad applicare meccaniche di gioco a contesti non ludici per aumentare coinvolgimento, motivazione e partecipazione. Nel Game-Based Learning, al contrario, il gioco coincide con l’esperienza stessa di apprendimento e ne costituisce la struttura portante. Il valore didattico della combinazione tra chunking e Game-Based Learning risiede proprio in questo duplice aspetto. Da un lato, il gioco genera un coinvolgimento attivo che stimola azione, partecipazione e motivazione. Dall’altro, è il modo in cui l’esperienza viene progettata a renderla pedagogicamente efficace. Attraverso la qualità dei contenuti e la progressione con cui vengono proposti, è possibile costruire delle strutture a blocchi, tipiche del chunking, che rendono l’apprendimento più coinvolgente sul piano esperienziale e più graduale e sostenibile sul piano cognitivo.

Questi elementi, uniti tra loro, trasformano l'esperienza digitale in un ambiente sostenibile e coinvolgente, capace di accompagnare l'alunno senza esporlo a un sovraccarico cognitivo, soprattutto quando modulato in modo da offrire diversi livelli di interazione e alternanza tra esperienza fisica e digitale. È proprio in questa regolazione che il digitale smette di essere un fattore di sovraccarico e diventa invece un supporto reale ai processi di apprendimento.

In questa prospettiva, la realtà aumentata e, più in generale, tutte le attività fondate su un'interazione continua tra fisico e digitale risultano particolarmente adatte a sostenere una didattica partecipativa. Il loro punto di forza sta nel non confinare l'esperienza all'interno dello schermo, ma nel distribuire l'apprendimento tra spazio, corpo, oggetti, relazione e mediazione tecnologica. Quando questa integrazione è ben progettata, il digitale non sostituisce l'esperienza diretta, ma la estende, la potenzia e la rende più coinvolgente, mettendo in dialogo pratiche didattiche che solo all'apparenza risultano distanti.