Negli ultimi anni la scuola sta iniziando a dare un nome a qualcosa che per molto tempo è rimasto ai margini, o completamente invisibile. Sempre più spesso si parla di neurodiversità, un termine che indica la varietà dei modi in cui il cervello umano funziona, apprende, percepisce e interpreta il mondo.

Dentro questa parola convivono realtà molto diverse: disturbi specifici dell’apprendimento, ADHD, spettro autistico, ipersensibilità, doppie eccezionalità, alto potenziale cognitivo e plusdotazione. Non si tratta di etichette rigide né di categorie chiuse, ma di un cambio di sguardo che spinge a considerare che non esiste un solo modo “giusto” di pensare e imparare. Le stime variano a seconda dei criteri utilizzati, ma molte ricerche suggeriscono che una quota significativa della popolazione scolastica presenti forme di neurodivergenza. In questo quadro, l’alto potenziale cognitivo (APC) e la plusdotazione (Giftedness) rappresentano una delle aree più complesse e fraintese.

Secondo la letteratura internazionale, circa il 2% della popolazione rientra nella definizione di plusdotazione (spesso associata a un QI molto elevato), mentre una percentuale più ampia, stimata tra il 3 e il 5%, mostra profili di alto potenziale cognitivo. Questi numeri sono probabilmente sottostimati, perché molti studenti non vengono riconosciuti come tali o vengono letti attraverso altre chiavi interpretative — difficoltà comportamentali, disattenzione, oppositività, demotivazione.

L’alto potenziale, infatti, non è una garanzia di benessere né di successo scolastico. Per anni ha dominato uno stereotipo tanto diffuso quanto dannoso, che ha finito per incasellare questi studenti in un profilo ricorrente. Ragazzi considerati “talentuosi ma svogliati”, poco interessati allo studio, oppure ribelli e difficili da gestire, come se la loro fatica fosse un problema di volontà o di carattere e non il segnale di un funzionamento diverso e di un contesto poco adatto a loro.

Ancora oggi, l’alto potenziale viene facilmente frainteso e scambiato per svogliatezza o ribellione, quando invece spesso si accompagna ad asincronie profonde. Uno sviluppo cognitivo molto avanzato può convivere con funzioni esecutive ancora immature, una grande capacità di analisi con una forte vulnerabilità emotiva, domande esistenziali precoci con una bassa tolleranza alla frustrazione.

Lo racconta bene Alessandra, docente di scuola secondaria e mamma di un adolescente plusdotato: “Una precisazione importante è che un quoziente intellettivo elevato può essere un punto di partenza, non l’etichetta che dice tutto. Molti ragazzi ad alto potenziale mostrano un’asincronia tra testa, ‘mani’ e cuore. Il pensiero astratto può essere molto avanti, mentre le funzioni esecutive (pianificazione, priorità, gestione del tempo) restano ancora acerbe e lo sviluppo emotivo non sempre è allineato. Capita che imparino a leggere prima della scuola, che si facciano domande grandissime troppo presto, e insieme fatichino a tollerare frustrazione e attesa.”

In molti casi è presente la doppia eccezionalità, cioè la compresenza di alto potenziale e di DSA, ADHD o altre neurodivergenze. Qui l’errore è sempre dietro l’angolo: o si vede solo il talento, minimizzando le difficoltà, oppure si vede solo la difficoltà, impedendone una piena espressione del potenziale.

Per comprendere meglio come funziona la mente, è utile introdurre il concetto di pensiero arborescente. Questo tipo di funzionamento è frequentemente osservato nelle persone ad alto potenziale e in alcune neurodivergenze. A differenza del pensiero lineare, che procede per passaggi sequenziali e ordinati, il pensiero arborescente si sviluppa come un albero: da un’idea iniziale si diramano rapidamente connessioni, associazioni, ipotesi e domande. Ogni ramo può generarne altri, creando una rete di significati complessa e dinamica.

Non è disorganizzazione, ma iper-connessione. La mente lavora su più livelli contemporaneamente, integrando logica, intuizione, emozione e simbolizzazione. Da un punto di vista neuroscientifico, questa descrizione è coerente con quanto viene riportato in diversi studi sulla plusdotazione, che evidenziano una maggiore connettività tra aree cerebrali distanti, un dialogo intenso tra reti cognitive ed emotive e una spiccata plasticità cerebrale, che rende questi cervelli particolarmente sensibili agli stimoli ambientali.

A scuola, però, il pensiero arborescente può essere facilmente frainteso. Uno studente può apparire lento nel rispondere a una domanda semplice perché, nel frattempo, la sua mente ha aperto molte strade possibili. Può faticare a spiegare “come è arrivato alla risposta”, perché il processo è avvenuto per salti intuitivi. Può sembrare distratto, quando in realtà sta seguendo connessioni profonde che non trovano spazio nella consegna proposta. In contesti fortemente orientati alla linearità, alla risposta corretta e al tempo standard, questo funzionamento rischia di essere letto come confusione, disattenzione o mancanza di metodo. Ed è qui che nasce molta della sofferenza: non perché il pensiero non funzioni, ma perché funziona in modo diverso da quello previsto dall’ambiente.

Un altro aspetto centrale riguarda la dimensione emotiva. Molte persone ad alto potenziale, o plusdotate, mostrano una reattività emotiva più intensa e una forte sensibilità agli stimoli sensoriali e relazionali. Le emozioni vengono vissute con grande profondità e questo può tradursi in empatia, senso di giustizia, ironia raffinata, ma anche in ansia, perfezionismo e ritiro. Quando l’ambiente chiede solo adattamento, velocità o conformità, queste caratteristiche rischiano di essere interpretate come problemi da correggere. Per molto tempo, tutto ciò che era atipico è stato liquidato come “strano” o “sbagliato”. Solo agli artisti, in parte, veniva concessa una deviazione dalla normalità, una libertà spesso romanticizzata e quasi mai compresa o sostenuta in modo adeguato. Intanto, i modelli clinici e scolastici si sono a lungo ispirati alla maggioranza neurotipica, trattando bisogni profondi — verità, bellezza, conoscenza, senso — come eccessi o fragilità da “raddrizzare”, invece che come tratti da comprendere e accompagnare.

Il ruolo dell’ambiente di crescita è decisivo. Contesti educativi sicuri, stimolanti, coerenti e rispettosi dei tempi individuali favoriscono uno sviluppo armonico; mentre ambienti svalutanti, iperprestazionali o rigidamente normativi, al contrario, possono portare a inibizione, ansia, disinvestimento scolastico o autodistruzione. Questo vale sia per la scuola sia per la famiglia.

Per le famiglie, l’informazione è altrettanto cruciale. Di fronte a una neurodivergenza, spesso si tende a minimizzare per paura di etichettare o penalizzare il figlio. E non di rado, anche quando i segnali vengono individuati a scuola e restituiti con cura, la prima reazione può essere difensiva o oppositiva, come se riconoscerli significasse “mettere un marchio” o imboccare una strada irreversibile. In realtà, riconoscere e intervenire non vuol dire etichettare, ma dare senso a ciò che già c’è e creare condizioni più favorevoli per il benessere e l’apprendimento.

Evidenze e esperienza educativa convergono su un punto. Riconoscere precocemente un profilo neurodivergente permette di costruire contesti più adeguati e di prevenire, con largo anticipo, molta sofferenza futura. Un primo riconoscimento può avvenire a scuola, ma il percorso deve poi restare aperto e condiviso con le famiglie. Da subito, scuola e famiglia possono fare molto più di quanto sembri. Osservare senza giudicare, ascoltare i segnali anche quando sono scomodi, condividere le responsabilità educative, e interrogarsi non su “cosa non va” nello studente, ma su come l’ambiente può diventare più adatto al suo modo di pensare, sentire e apprendere.

In questo quadro si colloca anche il via libera del Senato, avvenuto il 7 ottobre 2025, al testo unificato dei disegni di legge su alunne, alunni e studenti ad alto potenziale cognitivo, poi trasmesso alla Camera per l’esame. Nel provvedimento trovano spazio il riconoscimento formale dell’alto potenziale, la possibilità di percorsi didattici personalizzati, la formazione dei docenti e l’individuazione di figure di riferimento negli istituti. Non è una soluzione immediata né definitiva, ma rappresenta un passaggio culturale significativo. Per la prima volta si afferma in modo esplicito che l’alto potenziale non è un privilegio da lasciare a sé stesso, ma una condizione educativa che richiede riconoscimento, cura e attenzione intenzionale. 

La strada è ancora lunga. Per tutto ciò che a scuola viene riconosciuto come non pienamente “normativo”, il rischio oggi resta duplice. Da un lato si può stigmatizzare, trasformando la neurodiversità in un’etichetta. Dall’altro si può continuare a rendere invisibili questi studenti, per paura o per mancanza di strumenti adeguati. Il messaggio che emerge con forza dalle esperienze educative, dalle neuroscienze e dalla ricerca è chiaro. Con una neurodiversità si può vivere, crescere e costruire una vita piena, ma solo se viene riconosciuta, compresa e accompagnata fin dai primi segnali.

Non è la mente atipica a dover essere normalizzata. È l’ambiente, scolastico, familiare e sociale, a dover diventare più capace di ospitare la complessità, riconoscerla e offrire supporto adeguato alle singole esigenze. Senza creare discontinuità con la classe, ma introducendo quelle correzioni didattiche che permettono a ogni studente di restare dentro il gruppo e, allo stesso tempo, di essere visto davvero. Perché l’alto potenziale, la plusdotazione e ogni altra forma di neurodiversità non siano condizioni da “compensare”, ma differenze naturali da accompagnare, affinché nessuno debba più sentirsi invisibile.