Quando parliamo di didattica immersiva, spesso mettiamo nello stesso calderone AR, VR, MR e qualsiasi altro acronimo in circolazione, con il risultato prevedibile di generare confusione, aspettative distorte e progetti che nascono dal dispositivo tecnologico invece che da una scelta didattica precisa. L’errore più comune è quello di partire dal gadget acquistato sull’onda dei finanziamenti pubblici, senza magari comprendere del tutto il valore dell'esperienza che si può creare.

Per capire l'ambito in cui ci muoviamo, serve comprendere il contesto. Milgram e Kishino già nel 1994 ci offrivano una chiave utile a definire il livello di integrazione dei due ambienti, lungo quello che chiamavano il continuum realtà-virtualità, che va da un ambiente completamente reale a uno completamente virtuale.

Abitare consapevolmente il digitale a scuola significa, prima di tutto, decidere quanta quota di virtuale vogliamo includere nel processo di apprendimento. Non deve essere necessariamente la tecnologia a guidare, ma piuttosto il modello didattico che scegliamo di adottare.

Le tecnologie immersive oggi disponibili si dispongono lungo questo continuum in quattro posizioni distinte, ed è importante conoscerle per non proporre percorsi che finiscono per essere semplice intrattenimento digitale, privo di valore reale. Il punto non è inseguire la novità, ma distinguere dove queste tecnologie possono portare un beneficio didattico concreto e dove, invece, gli stessi obiettivi si possono raggiungere meglio con strumenti differenti e più coerenti.

    • Realtà Aumentata (AR). Il contesto fisico rimane protagonista, ma viene arricchito da strati informativi sovrapposti, guide e oggetti tridimensionali applicati alla realtà attraverso dispositivi di mediazione, come smartphone e tablet. La realtà si potenzia attraverso elementi digitali applicati, non manipolabili.

    • Virtualità Aumentata (AV). Il paradigma si rovescia. L’ambiente è quasi integralmente sintetico, ma accoglie frammenti coerenti del mondo fisico. È il territorio delle simulazioni avanzate, dove il reale viene aggiunto al digitale solo in misura marginale.

    • Realtà Virtuale (VR). Lo scenario è totalmente digitale. Lo studente entra in un mondo ricostruito dove le leggi fisiche possono essere sospese o riscritte per scopi didattici. Il visore è la soglia di accesso a un’esperienza in cui il senso di essere altrove diventa la leva per un apprendimento situato e profondo.

    • Realtà Mista (MR). È il punto in cui il confine tra atomo e bit tende a svanire, almeno concettualmente. A differenza della semplice sovrapposizione della realtà aumentata, qui il digitale acquisisce la grammatica del fisico. Gli oggetti virtuali riconoscono e interagiscono con l’ambiente reale attraverso oggetti fisici dotati di tag di riconoscimento, che possono modificare a loro volta l’ambiente digitale. È la dimensione del phygital, uno spazio in cui azione concreta e risposta sintetica si fondono in un unico flusso bidirezionale. Non c’è più una separazione netta tra esperienza digitale e fisica. Il corpo agisce dentro un ambiente unico, che risponde in modalità mista. In ambito educativo questo approccio è efficace perché potenzia il contesto reale e, allo stesso tempo, impedisce che il digitale diventi l’ambiente prevalente. Con i bambini, questo aiuta a mantenere il focus sull’esperienza, riducendo il rischio che la tecnologia diventi totalizzante.

Comprese le sigle e il tipo di integrazione tra le due realtà, ciò che deve interessare l’educatore è la qualità dell’esperienza che si produce. Si parla di immersività quando l’architettura digitale genera un senso autentico di presenza. Lo studente non è più un utente che guarda uno schermo, ma un soggetto che agisce in modo significativo all’interno di un ecosistema ricreato, che tiene conto dell'interazione con l’ambiente e la persistenza del senso di sé nello spazio virtuale.

L’Immersive Learning non è solo una moda passeggera, come qualcuno potrebbe pensare, ma affonda le sue basi nella fisiologia dell’apprendimento. Negli ultimi tre decenni, le neuroscienze hanno contribuito a chiarire che il cervello non è un contenitore statico, ma una struttura plastica, capace di modificarsi attraverso l’esperienza. È proprio per questo che l’apprendimento immersivo può risultare efficace nella didattica, quando è in grado di attivare tre leve complementari che sostengono la capacità di apprendere attraverso l’esperienza diretta.

La prima è l’imprinting per immagini. Come esseri biologici, la forma di codifica che il cervello ha sviluppato nel corso dell’evoluzione e che continua a utilizzare è quella delle immagini. L’uso sistematico di segni condivisi dentro linguaggi strutturati è una conquista più recente, mentre l’immagine resta un canale privilegiato con cui la mente organizza e rende comprensibili le informazioni. Anche quando gli stimoli non sono visivi, il cervello li rielabora trasformandoli in rappresentazioni mentali figurate. Lo sperimentiamo ogni volta che leggiamo un racconto o ascoltiamo una storia. In modo spontaneo, la mente compone scene, volti, luoghi, e spesso anche sequenze in movimento.

La seconda è la dimensione spaziale. La percezione di sé nell’ambiente contribuisce direttamente alla costruzione della memoria. Tendiamo a ricordare meglio ciò che viviamo con il corpo e con i sensi, perché l’esperienza, quando è carica di significato, coinvolge i sistemi che legano le emozioni al consolidamento dei ricordi, trasferendo le informazioni raccolte e rielaborate alla memoria a lungo termine. 

Infine, la terza è la dimensione emotiva epistemica. Le emozioni epistemiche sono quelle che hanno come oggetto la conoscenza stessa, e emergono mentre cerchiamo di capire, spiegare o risolvere. Non riguardano solo il risultato, abitano il processo, e possono essere di tre tipi:

    • Attivanti positive, come curiosità e interesse, che aumentano energia e attenzione spingendo a esplorare.

    • Attivanti negative, come confusione e frustrazione. Spesso spiacevoli ma preziose perché segnalano qualcosa da attenzionare.

    • Disattivanti, la noia su tutte, che abbassano il coinvolgimento e possono portare al ritiro, se non incanalate per motivare la ricerca e la creatività.

Partendo da queste premesse, emerge con chiarezza come un ambiente immersivo, se ben progettato, possa attivare curiosità e coinvolgimento, trasformando l'iterazione di prova ed errore in esperienza formativa. Al contrario, quando l'esperienza non è appropriata, può spegnere l'attenzione e fermarsi al solo spettacolo d'intrattenimento.

Pensare che la didattica immersiva sia il modo “migliore” per impiegare il digitale nei percorsi di apprendimento sarebbe sbagliato, anche perché l’esperienza porta con sé limiti pratici e di accessibilità. È però corretto riconoscere che, in casi specifici, può portare la didattica situata a un livello più alto e rendere possibili esperienze che in classe sarebbero altrimenti irrealizzabili. Per esempio, esplorare da vicino un apparato del corpo umano, svolgere prove di laboratorio difficili da riprodurre a scuola, oppure “visitare” luoghi o epoche storiche distanti. Sono contesti in cui le tecnologie immersive possono dare il loro contributo migliore.

Ma perché questo avvenga davvero, un’esperienza immersiva deve soddisfare tre condizioni:

    • Interazione significativa. Lo studente deve poter manipolare, esplorare e vedere le conseguenze delle proprie scelte.

    • Coerenza narrativa. La tecnologia deve sostenere il compito, non distrarlo da esso.

    • Momento di rielaborazione. Senza un debriefing guidato dal docente, l’esperienza resta un evento spettacolare ma non potenziante.

Sotto il profilo operativo, in VR è prudente lavorare con sessioni brevi e pause, perché tolleranza e affaticamento variano molto da persona a persona. Inoltre, molti produttori indicano limiti d’età differenti e richiedono supervisione per i più giovani. In classe questo si traduce in un principio semplice. Meglio episodi brevi, guidati e rielaborati, dentro un percorso che offra alternative equivalenti. Solo come riferimento orientativo, e non vincolante, è ragionevole progettare sessioni che non superino i 20 minuti e considerare 10 anni come soglia d'età prudenziale. Ma i numeri, da soli, non bastano. Il vero nodo è di carattere qualitativo.

Ancora oggi si tende a chiamare “esperienza immersiva” quello che potremmo definire più onestamente un drive-in didattico. Gli studenti, specie i più giovani, vengono parcheggiati davanti a stazioni multi-display con un livello di interazione minimo o assente. Il contenuto scorre, l’attenzione viene catturata, ma raramente si trasforma in partecipazione. È un’esperienza che intrattiene, ma difficilmente genera apprendimento, perché manca l’elemento decisivo, l’azione significativa.

L’immersive learning progettato con consapevolezza è l’esatto opposto. Non mette lo studente a guardare, lo mette a fare. Il coinvolgimento non è solo cognitivo, è incarnato (embodied). Quando il corpo diventa parte del compito, cresce l’agency dello studente, cioè la percezione concreta di poter agire, scegliere, influire su ciò che accade e osservarne le conseguenze. È in questo scarto che l’immersione smette di essere spettacolo e diventa esperienza.

L’onestà intellettuale, però, impone di riconoscerne anche i limiti. L’immersive learning non è una soluzione chiavi in mano e non rientra automaticamente in una logica UDL (Universal Design for Learning), perché non tutti gli studenti tollerano l’ambiente virtuale allo stesso modo. Per questo è più utile pensarlo come un episodio ad alta intensità, un innesto breve ma potente dentro un percorso più ampio, che preveda alternative equivalenti e una regia didattica chiara.

Mentre la ricerca lavora per capire come estendere in sicurezza la durata delle sessioni, una cosa è già chiara. Anche un episodio breve, se ben guidato, può generare un coinvolgimento difficile da ottenere altrimenti e trasformarsi in un innesco che lo studente porterà avanti con pratiche diverse. La vera sfida per il docente non è tecnica. È sapere cosa costruire intorno a quei venti minuti. Una consapevolezza che sta spingendo a ragionare su nuove figure professionali — come quella dell'Immersive Learning Designer — capaci di affiancare l'insegnante nella progettazione di percorsi che abbiano valore reale, non solo impatto visivo.